quinta-feira, 25 de junho de 2009
Hora-atividade é para melhorar a formação
Hora-atividade é para melhorar a formação
A lei do piso salarial amplia o horário de trabalho extraclasse dos atuais 20% a 25% da jornada, determinados pelo Plano Nacional da Educação, de 2001, para um terço do período. Conheça estratégias que fazem desse tempo o principal momento de formação continuada do Magistério
Gustavo Heidrich (gustavo.oliveira@abril.com.br)
Professora há 27 anos, Deise Souza ainda se lembra dos tempos de faculdade. "Era uma época em que eu recebia muita informação, mas formação mesmo era pouca. Hoje, se não pensarmos no dia-a-dia da sala de aula, ficamos na mesma”, diz. Essa consciência veio quando Deise passou a usar bem o trabalho coletivo – dentro da escola e no horário de serviço – ao lado da coordenação pedagógica e de outros colegas. De lá para cá, ela passou a tematizar sua prática e, com isso, conseguiu transformar suas aulas para melhor.
PLANO DE FORMAÇÃO
A etapa inicial da criação de um plano de formação é o diagnóstico da realidade da escola. O coordenador pedagógico é o responsável por esse processo. Ele deve apresentar os desafios que a escola e os alunos enfrentam e traçar prioridades. Mas as decisões devem ser compartilhadas. É importante ouvir os professores e estimulá-los a participar da definição de objetivos.
Acompanhe abaixo o relato da coordenadora pedagógica Roseli Moreira, sobre o processo de criação do plano de formação na EMEF Nilo Peçanha, em São Paulo.
"Quando cheguei à escola, em 2005, a taxa de analfabetismo de 4ª a 8ª série oscilava entre 22% e 55%, dependendo da turma. Apresentei esse dado aos professores, e também os resultados da Prova Brasil, e a surpresa foi geral. Eles não conheciam a realidade da própria escola. Então, passei a questioná-los: O que podemos fazer para reverter esse quadro? Que contribuição vocês esperam da coordenação? Foram surgindo propostas para o que deveria ser trabalhado no horário extraclasse e a definição de metas como a erradicação do analfabetismo e a melhora da capacidade leitora dos alunos. Esses objetivos se concretizaram por meio de um grande projeto chamado 'Alfabetizar: desafio possível', em que dedicamos mais atenção aos alunos com dificuldades de aprendizagem, à criação de projetos didáticos de leitura e escrita e, por fim, ao trabalho extraclasse dedicado ao estudo das atividades de alfabetização. É tudo uma questão de gerar as demandas por meio do diagnóstico da realidade, de criar rotinas para os professores e de mostrar como e onde eles podem interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em três anos, já conseguimos erradicar o analfabetismo na 4ª série”.
A lei do piso salarial amplia o horário de trabalho extraclasse dos atuais 20% a 25% da jornada, determinados pelo Plano Nacional da Educação, de 2001, para um terço do período. Conheça estratégias que fazem desse tempo o principal momento de formação continuada do Magistério
Gustavo Heidrich (gustavo.oliveira@abril.com.br)
Professora há 27 anos, Deise Souza ainda se lembra dos tempos de faculdade. "Era uma época em que eu recebia muita informação, mas formação mesmo era pouca. Hoje, se não pensarmos no dia-a-dia da sala de aula, ficamos na mesma”, diz. Essa consciência veio quando Deise passou a usar bem o trabalho coletivo – dentro da escola e no horário de serviço – ao lado da coordenação pedagógica e de outros colegas. De lá para cá, ela passou a tematizar sua prática e, com isso, conseguiu transformar suas aulas para melhor.
PLANO DE FORMAÇÃO
A etapa inicial da criação de um plano de formação é o diagnóstico da realidade da escola. O coordenador pedagógico é o responsável por esse processo. Ele deve apresentar os desafios que a escola e os alunos enfrentam e traçar prioridades. Mas as decisões devem ser compartilhadas. É importante ouvir os professores e estimulá-los a participar da definição de objetivos.
Acompanhe abaixo o relato da coordenadora pedagógica Roseli Moreira, sobre o processo de criação do plano de formação na EMEF Nilo Peçanha, em São Paulo.
"Quando cheguei à escola, em 2005, a taxa de analfabetismo de 4ª a 8ª série oscilava entre 22% e 55%, dependendo da turma. Apresentei esse dado aos professores, e também os resultados da Prova Brasil, e a surpresa foi geral. Eles não conheciam a realidade da própria escola. Então, passei a questioná-los: O que podemos fazer para reverter esse quadro? Que contribuição vocês esperam da coordenação? Foram surgindo propostas para o que deveria ser trabalhado no horário extraclasse e a definição de metas como a erradicação do analfabetismo e a melhora da capacidade leitora dos alunos. Esses objetivos se concretizaram por meio de um grande projeto chamado 'Alfabetizar: desafio possível', em que dedicamos mais atenção aos alunos com dificuldades de aprendizagem, à criação de projetos didáticos de leitura e escrita e, por fim, ao trabalho extraclasse dedicado ao estudo das atividades de alfabetização. É tudo uma questão de gerar as demandas por meio do diagnóstico da realidade, de criar rotinas para os professores e de mostrar como e onde eles podem interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em três anos, já conseguimos erradicar o analfabetismo na 4ª série”.
Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir essa missão
Gustavo Heidrich (gestao@atleitor.com.br)
Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
A confusão sobre as tarefas do coordenador – em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico – está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do “como ensinar” vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.
Dupla conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: “Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”, conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
Registros reveladores
Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar
de mais informações para progredir.”
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. “Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado – fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).
Bons modelos
O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais – muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças.”
Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
Gustavo Heidrich (gestao@atleitor.com.br)
Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
A confusão sobre as tarefas do coordenador – em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico – está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do “como ensinar” vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.
Dupla conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: “Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”, conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
Registros reveladores
Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar
de mais informações para progredir.”
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. “Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado – fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).
Bons modelos
O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais – muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças.”
Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
Você tem tempo para tudo?
Você tem tempo para tudo?
Gestor que investe em planejamento evita ser escravo da burocracia e diminui os incêndios da rotina escolar
Daniela Almeida (gestao@atleitor.com.br)
Você consegue cumprir sua agenda ao mesmo tempo em que resolve os inúmeros imprevistos que aparecem diariamente? No dia-a-dia, você prefere cuidar pessoalmente da documentação da escola e, por isso, não encontra espaço para acompanhar a aprendizagem dos alunos? Ninguém tem dúvida de que o ideal seria ter tempo para tudo sem estresse nem sobressaltos. Mas como conseguir isso?
Administrar o tempo não é fácil, principalmente para quem ocupa uma função de liderança, em que é preciso dispensar atenção a vários assuntos ao mesmo tempo. "Planejar as tarefas é mais do que distribuí-las em horários. É ter clareza sobre sua real importância", afirma Débora Dias Gomes, pedagoga e formadora de profissionais da Educação em Gestão Estratégica, do Rio de Janeiro. Classificar as atividades, separando as que são fundamentais (e só você pode fazer) das que podem ser delegadas, é um caminho para ajudar a hierarquizar a agenda.
Existe um critério básico quando se trata de gestão escolar que pode facilitar a decisão: tudo o que está relacionado à aprendizagem dos alunos e ao planejamento pedagógico precisa de mais dedicação. As outras demandas geralmente podem ser delegadas a auxiliares (mas devem ser acompanhadas, é claro).
Exemplo: manter a papelada em dia é importante. Porém, se você se exceder na dedicação aos documentos, provavelmente sobrará pouco tempo para observar o movimento da escola e conversar com coordenadores, professores e alunos, aspectos que são mais relevantes para garantir um ensino de qualidade.
Outra dica: quanto mais tempo for investido em planejamento, prevenção, manutenção dos espaços e equipamentos e no projeto da escola, menos incêndios você terá para apagar diariamente. Afinal, canos de água estouram, mas podem estourar menos se houver a revisão periódica das instalações hidráulicas. Professores faltam, mas até isso pode ser previsto, e um plano B na gaveta ajuda a diminuir o fator surpresa.
Uma agenda ideal
Com isso, é fácil perceber a complexidade da gestão do tempo no cotidiano escolar. Por isso, pegue os resultados do teste realizado e analise:
• Se você passa a maior parte do dia fazendo as atividades ligadas ao projeto de escola, está no caminho certo e pode ser considerado um diretor focado na aprendizagem dos alunos. Afinal, as emergências podem ser minimizadas ou evitadas quando o projeto pedagógico é bem elaborado, o corpo docente discute o trabalho regular e coletivamente e os funcionários se sentem parte da equipe e atuam para que os alunos aprendam dentro e fora da sala de aula.
• As tarefas previamente agendadas, ligadas à rotina escolar, demandam igualmente um bom espaço na agenda (como as reuniões e a observação da escola), mas estão dentro do que já está planejado. Porém aí também estão as atividades burocráticas e a organização de festas e eventos, que precisam de acompanhamento, mas podem ser delegadas. Caso elas estejam consumindo mais da metade de sua jornada, cuidado para não se tornar um burocrata. Flexibilize e delegue mais.
• Com o planejamento bem feito e a rotina em andamento, certamente as urgências acontecerão com menos frequência. O sinal vermelho aparece se você começar a dedicar mais de 10% do tempo a coisas que deveriam ter sido planejadas. Nesse caso, cuidado! Pode estar prevalecendo o bombeiro no lugar do gestor!
• Finalmente, é preciso levar em consideração tudo o que não foi previsto, para repensar o projeto de escola (problemas de aprendizagem que indicam a necessidade de revisão do plano de formação de professores, materiais didáticos que não foram suficientes etc.). Então, se qualquer coisa der errado, pare, replaneje e elabore novos planos de ação.
O bombeiro
"Logo na entrada dos alunos, um pai me abordou, querendo conversar sobre as dificuldades que estava tendo em casa com os filhos. A conversa só acabou quando um dos professores apareceu desesperado porque o papel da impressora havia acabado na sala de informática. Ordenei a compra do material. Mas aí veio a cozinheira, dizendo que faltava um ingrediente para a merenda.
Fui até a cantina e montei um novo cardápio. Quando cheguei à minha sala para ver a agenda, um aluno se machucou na quadra. Levei-o ao posto de saúde e voltei no meio da tarde para assinar alguns papéis, mas um tumulto numa sala de aula me fez sair correndo.
O professor estava desesperado, porém logo bateu o sinal e todos foram embora."
Comentários
Ter flexibilidade é uma qualidade desejável em qualquer gestor, mas quem vive apagando incêndios na escola raramente se dedica a pensar na melhoria dos processos e no desenvolvimento das pessoas. Assim, a instituição fica lançada à própria sorte, pois ele apenas reage aos fatos, em vez de comandá-los. "Como está sempre correndo para diminuir o prejuízo, o diretor-bombeiro não consegue tomar decisões que resolvam definitivamente os problemas", diz o consultor pedagógico Carlos Luiz Gonçalves, de São Paulo. O resultado de tanta iniciativa e pouca conclusão dos processos é a eterna sensação de terminar o dia sem nada ter finalizado. Ou seja, frustração. Para escapar desse ciclo vicioso, é preciso antecipar as situações, observar as habilidades dos diversos membros da equipe, formá-los – afinal, são eles que vão ajudar na gestão – e delegar.
O burocrata
"Assim que cheguei à escola, pedi à secretária os formulários que precisavam ser preenchidos. Avisei o coordenador pedagógico que não iria à reunião bimestral para discutir a aprendizagem dos alunos, mas solicitei a ata do encontro para saber das decisões tomadas. Acho importante ter registro de tudo. No meio da manhã, chegou uma mãe querendo conversar, mas pedi para ela voltar no dia seguinte, com hora marcada. Saí para uma reunião na Secretaria de Educação. À tarde, fiz a revisão da documentação para a prestação de contas e o levantamento do material a ser comprado no próximo mês. No fim do dia, atendi um pai que trouxe a papelada do filho para a matrícula."
Comentários
A organização que falta ao bombeiro sobra ao burocrata. Esse gestor tem a tendência de focar a atuação na arrumação de documentos, na padronização das rotinas e na exigência excessiva de registros e regras – elementos que, equilibrados, são importantes no dia-a-dia escolar. O problema é que ele tem dificuldades em lidar com as situações que pedem jogo de cintura. "O burocrata tende a gostar mais de papéis do que de pessoas, por isso decide tudo sozinho. Se ouvisse a equipe, teria mais subsídios para tomar decisões", alerta Débora Dias Gomes. Praticar a gestão participativa, flexibilizar as regras, descentralizar os planos operacionais e deixá-los sob o comando de outros responsáveis, concentrando-se em análises institucionais e no planejamento estratégico da escola, são maneiras de não cair na armadilha da burocracia.
O focado
"Logo às 7 horas, eu estava no portão para receber os alunos e conversar com eles. Já na minha sala, revi a agenda e replanejei as tarefas pendentes. Conferi e assinei alguns documentos e fui para a reunião com os professores e a coordenação pedagógica. Uma funcionária me avisou que havia um problema de indisciplina, sugeriu um encaminhamento e decidimos como solucionar a questão. Depois do almoço, fui informado de que um professor havia faltado. Conversei com o coordenador e colocamos em prática o remanejamento que havíamos combinado para casos como esse. O imprevisto atrasou um pouco a reunião para revisão do projeto pedagógico, mas no fim deu tudo certo."
Comentários
Uma mistura balanceada entre a flexibilidade do bombeiro e a organização do burocrata. Assim é o gestor focado. Ele alia o dinamismo de um ao formalismo do outro, enxerga o contexto, organiza o tempo e o espaço, exerce a liderança participativa, acredita nas pessoas da equipe, cria sistemas de relacionamento com a comunidade, mantém comunicação com os pais, estrutura processos e garante o bom ambiente de trabalho. Ele consegue fazer tudo isso porque se ocupa da formação e do desenvolvimento da equipe, facilitando o aparecimento de outras lideranças. Para manter a boa gestão do tempo, elabora instrumentos que ajudam no automonitoramento, como planilhas, cronogramas e agendas. E tudo isso de olho no objetivo principal: assegurar o processo de ensino e aprendizagem.
Carlos Luiz Gonçalves, carlosluiz.consultor@hotmail.com
Débora Dias Gomes, ddg@esileducacional.com.br
Gestor que investe em planejamento evita ser escravo da burocracia e diminui os incêndios da rotina escolar
Daniela Almeida (gestao@atleitor.com.br)
Você consegue cumprir sua agenda ao mesmo tempo em que resolve os inúmeros imprevistos que aparecem diariamente? No dia-a-dia, você prefere cuidar pessoalmente da documentação da escola e, por isso, não encontra espaço para acompanhar a aprendizagem dos alunos? Ninguém tem dúvida de que o ideal seria ter tempo para tudo sem estresse nem sobressaltos. Mas como conseguir isso?
Administrar o tempo não é fácil, principalmente para quem ocupa uma função de liderança, em que é preciso dispensar atenção a vários assuntos ao mesmo tempo. "Planejar as tarefas é mais do que distribuí-las em horários. É ter clareza sobre sua real importância", afirma Débora Dias Gomes, pedagoga e formadora de profissionais da Educação em Gestão Estratégica, do Rio de Janeiro. Classificar as atividades, separando as que são fundamentais (e só você pode fazer) das que podem ser delegadas, é um caminho para ajudar a hierarquizar a agenda.
Existe um critério básico quando se trata de gestão escolar que pode facilitar a decisão: tudo o que está relacionado à aprendizagem dos alunos e ao planejamento pedagógico precisa de mais dedicação. As outras demandas geralmente podem ser delegadas a auxiliares (mas devem ser acompanhadas, é claro).
Exemplo: manter a papelada em dia é importante. Porém, se você se exceder na dedicação aos documentos, provavelmente sobrará pouco tempo para observar o movimento da escola e conversar com coordenadores, professores e alunos, aspectos que são mais relevantes para garantir um ensino de qualidade.
Outra dica: quanto mais tempo for investido em planejamento, prevenção, manutenção dos espaços e equipamentos e no projeto da escola, menos incêndios você terá para apagar diariamente. Afinal, canos de água estouram, mas podem estourar menos se houver a revisão periódica das instalações hidráulicas. Professores faltam, mas até isso pode ser previsto, e um plano B na gaveta ajuda a diminuir o fator surpresa.
Uma agenda ideal
Com isso, é fácil perceber a complexidade da gestão do tempo no cotidiano escolar. Por isso, pegue os resultados do teste realizado e analise:
• Se você passa a maior parte do dia fazendo as atividades ligadas ao projeto de escola, está no caminho certo e pode ser considerado um diretor focado na aprendizagem dos alunos. Afinal, as emergências podem ser minimizadas ou evitadas quando o projeto pedagógico é bem elaborado, o corpo docente discute o trabalho regular e coletivamente e os funcionários se sentem parte da equipe e atuam para que os alunos aprendam dentro e fora da sala de aula.
• As tarefas previamente agendadas, ligadas à rotina escolar, demandam igualmente um bom espaço na agenda (como as reuniões e a observação da escola), mas estão dentro do que já está planejado. Porém aí também estão as atividades burocráticas e a organização de festas e eventos, que precisam de acompanhamento, mas podem ser delegadas. Caso elas estejam consumindo mais da metade de sua jornada, cuidado para não se tornar um burocrata. Flexibilize e delegue mais.
• Com o planejamento bem feito e a rotina em andamento, certamente as urgências acontecerão com menos frequência. O sinal vermelho aparece se você começar a dedicar mais de 10% do tempo a coisas que deveriam ter sido planejadas. Nesse caso, cuidado! Pode estar prevalecendo o bombeiro no lugar do gestor!
• Finalmente, é preciso levar em consideração tudo o que não foi previsto, para repensar o projeto de escola (problemas de aprendizagem que indicam a necessidade de revisão do plano de formação de professores, materiais didáticos que não foram suficientes etc.). Então, se qualquer coisa der errado, pare, replaneje e elabore novos planos de ação.
O bombeiro
"Logo na entrada dos alunos, um pai me abordou, querendo conversar sobre as dificuldades que estava tendo em casa com os filhos. A conversa só acabou quando um dos professores apareceu desesperado porque o papel da impressora havia acabado na sala de informática. Ordenei a compra do material. Mas aí veio a cozinheira, dizendo que faltava um ingrediente para a merenda.
Fui até a cantina e montei um novo cardápio. Quando cheguei à minha sala para ver a agenda, um aluno se machucou na quadra. Levei-o ao posto de saúde e voltei no meio da tarde para assinar alguns papéis, mas um tumulto numa sala de aula me fez sair correndo.
O professor estava desesperado, porém logo bateu o sinal e todos foram embora."
Comentários
Ter flexibilidade é uma qualidade desejável em qualquer gestor, mas quem vive apagando incêndios na escola raramente se dedica a pensar na melhoria dos processos e no desenvolvimento das pessoas. Assim, a instituição fica lançada à própria sorte, pois ele apenas reage aos fatos, em vez de comandá-los. "Como está sempre correndo para diminuir o prejuízo, o diretor-bombeiro não consegue tomar decisões que resolvam definitivamente os problemas", diz o consultor pedagógico Carlos Luiz Gonçalves, de São Paulo. O resultado de tanta iniciativa e pouca conclusão dos processos é a eterna sensação de terminar o dia sem nada ter finalizado. Ou seja, frustração. Para escapar desse ciclo vicioso, é preciso antecipar as situações, observar as habilidades dos diversos membros da equipe, formá-los – afinal, são eles que vão ajudar na gestão – e delegar.
O burocrata
"Assim que cheguei à escola, pedi à secretária os formulários que precisavam ser preenchidos. Avisei o coordenador pedagógico que não iria à reunião bimestral para discutir a aprendizagem dos alunos, mas solicitei a ata do encontro para saber das decisões tomadas. Acho importante ter registro de tudo. No meio da manhã, chegou uma mãe querendo conversar, mas pedi para ela voltar no dia seguinte, com hora marcada. Saí para uma reunião na Secretaria de Educação. À tarde, fiz a revisão da documentação para a prestação de contas e o levantamento do material a ser comprado no próximo mês. No fim do dia, atendi um pai que trouxe a papelada do filho para a matrícula."
Comentários
A organização que falta ao bombeiro sobra ao burocrata. Esse gestor tem a tendência de focar a atuação na arrumação de documentos, na padronização das rotinas e na exigência excessiva de registros e regras – elementos que, equilibrados, são importantes no dia-a-dia escolar. O problema é que ele tem dificuldades em lidar com as situações que pedem jogo de cintura. "O burocrata tende a gostar mais de papéis do que de pessoas, por isso decide tudo sozinho. Se ouvisse a equipe, teria mais subsídios para tomar decisões", alerta Débora Dias Gomes. Praticar a gestão participativa, flexibilizar as regras, descentralizar os planos operacionais e deixá-los sob o comando de outros responsáveis, concentrando-se em análises institucionais e no planejamento estratégico da escola, são maneiras de não cair na armadilha da burocracia.
O focado
"Logo às 7 horas, eu estava no portão para receber os alunos e conversar com eles. Já na minha sala, revi a agenda e replanejei as tarefas pendentes. Conferi e assinei alguns documentos e fui para a reunião com os professores e a coordenação pedagógica. Uma funcionária me avisou que havia um problema de indisciplina, sugeriu um encaminhamento e decidimos como solucionar a questão. Depois do almoço, fui informado de que um professor havia faltado. Conversei com o coordenador e colocamos em prática o remanejamento que havíamos combinado para casos como esse. O imprevisto atrasou um pouco a reunião para revisão do projeto pedagógico, mas no fim deu tudo certo."
Comentários
Uma mistura balanceada entre a flexibilidade do bombeiro e a organização do burocrata. Assim é o gestor focado. Ele alia o dinamismo de um ao formalismo do outro, enxerga o contexto, organiza o tempo e o espaço, exerce a liderança participativa, acredita nas pessoas da equipe, cria sistemas de relacionamento com a comunidade, mantém comunicação com os pais, estrutura processos e garante o bom ambiente de trabalho. Ele consegue fazer tudo isso porque se ocupa da formação e do desenvolvimento da equipe, facilitando o aparecimento de outras lideranças. Para manter a boa gestão do tempo, elabora instrumentos que ajudam no automonitoramento, como planilhas, cronogramas e agendas. E tudo isso de olho no objetivo principal: assegurar o processo de ensino e aprendizagem.
Carlos Luiz Gonçalves, carlosluiz.consultor@hotmail.com
Débora Dias Gomes, ddg@esileducacional.com.br
terça-feira, 26 de maio de 2009
AVALIAÇÃO PARA QUE?
Segundo observações que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título desta postagem, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos.
Apartir de todo o conhecimento que possuímos sobre a avaliação, deixe seu comentário sobre essa situação abaixo:
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0?
Como essa situação é tratada na sua escola?
Apartir de todo o conhecimento que possuímos sobre a avaliação, deixe seu comentário sobre essa situação abaixo:
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0?
Como essa situação é tratada na sua escola?
quinta-feira, 21 de maio de 2009
ORGANIZAÇÃO É FUNDAMENTAL
Documentos em ordem
Ensine os professores a organizar os registros para depois usá-los em projetos de formação da equipe<
Amanda Polato (gestao@atleitor.com.br)
Os meses passam, as atividades feitas pelos alunos se acumulam e nem todo professor consegue organizar sozinho o material que a turma (ou ele mesmo) produz. Como esses registros são fundamentais para fazer a formação em serviço durante o ano, é função da coordenação pedagógica orientar a produção de portfólios, registros, pautas de observação, diários de aula e notas (e ajudar na montagem de tudo isso).
“Os arquivos com as escritas do professor ficam mais ricos quando resgatam os processos vividos em sala de aula”, avalia Fernanda Coelho Liberali, pesquisadora em Linguística da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e formadora de professores e coordenadores pedagógicos. Para que se tornem, efetivamente, recursos que ajudem a repensar a prática, os registros devem evitar descrições superficiais e burocráticas e portfólios apenas com as produções mais bonitas.
A ação da coordenação pedagógica é explicar como fazer uma reflexão crítica da atuação docente, descrevendo, analisando e questionando. Com os registros em mãos, é possível orientar o professor (leia um exemplo na ilustração) a montar pautas de formação centradas nas necessidades do professor para garantir mais aprendizagem para a turma. “Pastas, arquivos e portfólios podem ganhar vida quando trabalhados de forma crítica”, afirma Clézio dos Santos, professor de Geografia do Centro Universitário Fundação Santo André (FSA) e formador de professores em Santo André, na Grande São Paulo.
Portfólios para avaliação
Os professores podem fazer portfólio por aluno e por turma, contendo as atividades cotidianas ou de um projeto específico. As pastas podem ser arrumadas por área de conhecimento, conteúdos ou períodos. Esse instrumento de avaliação é comum na Educação Infantil, mas raramente é feito no Ensino Fundamental, apesar de ser o que melhor demonstra a trajetória de aprendizagem do estudante.
As pastas da turma toda, com as produções mais significativas, proporcionam uma visão ampla do que foi realizado em sala e devem ser guardadas pela escola para que os professores conheçam exatamente o que foi trabalhado no ano anterior pelo colega. “Só dessa maneira é possível dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem”, explica Débora Rana, coordenadora da Escola Projeto Vida e formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
Os portfólios individuais precisam conter as atividades que mostrem os avanços de cada aluno (para antever o que precisa ser trabalhado na sequência). O segredo é recolher material durante todo o ano e não só num período específico. Como é muito difícil armazenar tudo, um bom critério é ficar com as produções que mostrem a evolução na aprendizagem e o avanço dos estudantes. Elisete Gomes da Silva Luttzolff, coordenadora pedagógica da EE Victor Civita, em Guarulhos, na Grande São Paulo, orienta os docentes a começar guardando a avaliação diagnóstica inicial: “Ela serve para afinar o planejamento de acordo com as necessidades da criança”.
Benigna Maria de Freitas Villas Boas, professora da Universidade de Brasília (UnB), recomenda que os professores incentivem os estudantes a conquistar autonomia a partir do 6º ano, deixando-os escolher as atividades que comporão a pasta, mas orientandoos a reconhecer o que é mais relevante.
Outro documento que pode constar do portfólio (ou ser usado separadamente) são os relatórios. Neles o professor comunica de maneira clara para a coordenação, os pais e os colegas o que o aluno aprendeu. Isabel Aparecida Pereira Amâncio coordena o núcleo de Educação Infantil da Escola Albert Sabin, em São Paulo. Lá, os portfólios são usados há três anos, mas só recentemente passaram a fazer parte da formação docente. Isabel discute com a equipe o andamento das turmas com base na produção das crianças e nas observações de sala. Avanços, dúvidas e problemas são registrados em pequenos papéis para orientar a pauta das reuniões pedagógicas. “Com base nas questões mais importantes, vou atrás de textos e materiais que nos ajudem a pensar em possíveis soluções e sirvam para trazer mais conhecimento ao grupo.”
Para não esquecer nada
Há três tipos de registro: notas, pautas de observação e diários de classe. As notas são anotações curtas feitas pelo professor durante a aula – perguntas e dúvidas levantadas pela garotada, conteúdos a pesquisar etc. São ótimas para lembrar o que colocar nos próximos planejamentos, nos relatórios e na avaliação.
Já as pautas de observação são tabelas com o nome dos alunos e uma lista de conteúdos, competências e habilidades a avaliar. Cabe ao coordenador ajudar o professor a preparar uma dessas para cada turma e a preenchê-la em periodicidade predefinida. Não basta um “x” em cada tópico. O ideal é acrescentar justificativas, observações e conclusões.
Os diários de aula são narrativas do que aconteceu em classe. O modelo deve seguir o dos diários pessoais, com reflexões sobre o planejamento e as necessidades dos alunos. Esse tipo de registro também é responsabilidade dos professores, mas não é fácil fazer. O maior problema é se acostumar a realizar descrições detalhadas, sem julgamentos de valor. Fernanda sugere que os coordenadores conversem com a equipe para que esses diários sejam feitos como se conta uma história: “Em vez de anotar apenas que os alunos ficaram envolvidos numa atividade, estimuleos a anotar os detalhes: se fizeram silêncio, formularam perguntas (e quais) e cumpriram todas as etapas da proposta, por exemplo”.
TIPO O QUE É PARA QUE SERVE COMO USAR
Portfólios Pasta com amostras do trabalho das crianças, como atividades, relatórios, desenhos, fotos, vídeos e registros sonoros. Avaliar continuamente a trajetória de cada aluno e de uma turma, dentro de um projeto específico ou ao longo do ano. Analisar os problemas de ensino que aparecem nas produções da turma e procurar maneiras de resolvê-los.
Registro de classe Notas, pautas de observação e diários de classe. Registrar e acompanhar diariamente as atividades de ensino e a evolução dos alunos. Refletir sobre a prática pedagógica com base nas dúvidas dos professores para ajustar práticas e encaminhamentos.
Planejamento Sequências didáticas, planos de aula, projetos didáticos e atividades permanentes. Organizar o planejamento anual e de aulas para formar a memória do trabalho realizado no ano. Antecipar os conteúdos que serão ensinados e a interação dos alunos com eles durante o planejamento. Serve também como banco de ideias de modalidades.
O papel de cada um
Ao ler os relatórios, é papel da coordenação pedagógica tecer comentários e sugerir aos professores como melhorar a prática. Em Jundiaí, a 60 quilômetros de São Paulo, a estratégia da coordenação da EMEB Professor Geraldo Pinto Duarte Paes é transformar as perguntas dos professores em situações problema para serem discutidas. Os momentos de reunião são registrados, e os novos conhecimentos, sistematizados. “O que fica só no discurso acaba se perdendo. O registro é importante para a formação e para a história da escola”, avalia Elizeth Cristina da Silva Ragazzo, uma das coordenadoras.
Já o diretor, como articulador do trabalho pedagógico, precisa dar todo o suporte necessário aos professores e à coordenação pedagógica. Um bom princípio é participar das reuniões (tanto de formação permanente como de acompanhamento) e ajudar na buscar das soluções para os dilemas de sala de aula. Para Clézio dos Santos, da FSA, ler os portfólios dos alunos e os registros dos docentes é uma forma eficiente de a direção acompanhar o aprendizado. “Sempre que for propor uma intervenção no cotidiano da escola ou em um curso específico, é preciso levar em consideração em que pé estão os trabalhos. Será que as crianças estão aprendendo?”, sugere o formador de professores.
Ensine os professores a organizar os registros para depois usá-los em projetos de formação da equipe<
Amanda Polato (gestao@atleitor.com.br)
Os meses passam, as atividades feitas pelos alunos se acumulam e nem todo professor consegue organizar sozinho o material que a turma (ou ele mesmo) produz. Como esses registros são fundamentais para fazer a formação em serviço durante o ano, é função da coordenação pedagógica orientar a produção de portfólios, registros, pautas de observação, diários de aula e notas (e ajudar na montagem de tudo isso).
“Os arquivos com as escritas do professor ficam mais ricos quando resgatam os processos vividos em sala de aula”, avalia Fernanda Coelho Liberali, pesquisadora em Linguística da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e formadora de professores e coordenadores pedagógicos. Para que se tornem, efetivamente, recursos que ajudem a repensar a prática, os registros devem evitar descrições superficiais e burocráticas e portfólios apenas com as produções mais bonitas.
A ação da coordenação pedagógica é explicar como fazer uma reflexão crítica da atuação docente, descrevendo, analisando e questionando. Com os registros em mãos, é possível orientar o professor (leia um exemplo na ilustração) a montar pautas de formação centradas nas necessidades do professor para garantir mais aprendizagem para a turma. “Pastas, arquivos e portfólios podem ganhar vida quando trabalhados de forma crítica”, afirma Clézio dos Santos, professor de Geografia do Centro Universitário Fundação Santo André (FSA) e formador de professores em Santo André, na Grande São Paulo.
Portfólios para avaliação
Os professores podem fazer portfólio por aluno e por turma, contendo as atividades cotidianas ou de um projeto específico. As pastas podem ser arrumadas por área de conhecimento, conteúdos ou períodos. Esse instrumento de avaliação é comum na Educação Infantil, mas raramente é feito no Ensino Fundamental, apesar de ser o que melhor demonstra a trajetória de aprendizagem do estudante.
As pastas da turma toda, com as produções mais significativas, proporcionam uma visão ampla do que foi realizado em sala e devem ser guardadas pela escola para que os professores conheçam exatamente o que foi trabalhado no ano anterior pelo colega. “Só dessa maneira é possível dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem”, explica Débora Rana, coordenadora da Escola Projeto Vida e formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
Os portfólios individuais precisam conter as atividades que mostrem os avanços de cada aluno (para antever o que precisa ser trabalhado na sequência). O segredo é recolher material durante todo o ano e não só num período específico. Como é muito difícil armazenar tudo, um bom critério é ficar com as produções que mostrem a evolução na aprendizagem e o avanço dos estudantes. Elisete Gomes da Silva Luttzolff, coordenadora pedagógica da EE Victor Civita, em Guarulhos, na Grande São Paulo, orienta os docentes a começar guardando a avaliação diagnóstica inicial: “Ela serve para afinar o planejamento de acordo com as necessidades da criança”.
Benigna Maria de Freitas Villas Boas, professora da Universidade de Brasília (UnB), recomenda que os professores incentivem os estudantes a conquistar autonomia a partir do 6º ano, deixando-os escolher as atividades que comporão a pasta, mas orientandoos a reconhecer o que é mais relevante.
Outro documento que pode constar do portfólio (ou ser usado separadamente) são os relatórios. Neles o professor comunica de maneira clara para a coordenação, os pais e os colegas o que o aluno aprendeu. Isabel Aparecida Pereira Amâncio coordena o núcleo de Educação Infantil da Escola Albert Sabin, em São Paulo. Lá, os portfólios são usados há três anos, mas só recentemente passaram a fazer parte da formação docente. Isabel discute com a equipe o andamento das turmas com base na produção das crianças e nas observações de sala. Avanços, dúvidas e problemas são registrados em pequenos papéis para orientar a pauta das reuniões pedagógicas. “Com base nas questões mais importantes, vou atrás de textos e materiais que nos ajudem a pensar em possíveis soluções e sirvam para trazer mais conhecimento ao grupo.”
Para não esquecer nada
Há três tipos de registro: notas, pautas de observação e diários de classe. As notas são anotações curtas feitas pelo professor durante a aula – perguntas e dúvidas levantadas pela garotada, conteúdos a pesquisar etc. São ótimas para lembrar o que colocar nos próximos planejamentos, nos relatórios e na avaliação.
Já as pautas de observação são tabelas com o nome dos alunos e uma lista de conteúdos, competências e habilidades a avaliar. Cabe ao coordenador ajudar o professor a preparar uma dessas para cada turma e a preenchê-la em periodicidade predefinida. Não basta um “x” em cada tópico. O ideal é acrescentar justificativas, observações e conclusões.
Os diários de aula são narrativas do que aconteceu em classe. O modelo deve seguir o dos diários pessoais, com reflexões sobre o planejamento e as necessidades dos alunos. Esse tipo de registro também é responsabilidade dos professores, mas não é fácil fazer. O maior problema é se acostumar a realizar descrições detalhadas, sem julgamentos de valor. Fernanda sugere que os coordenadores conversem com a equipe para que esses diários sejam feitos como se conta uma história: “Em vez de anotar apenas que os alunos ficaram envolvidos numa atividade, estimuleos a anotar os detalhes: se fizeram silêncio, formularam perguntas (e quais) e cumpriram todas as etapas da proposta, por exemplo”.
TIPO O QUE É PARA QUE SERVE COMO USAR
Portfólios Pasta com amostras do trabalho das crianças, como atividades, relatórios, desenhos, fotos, vídeos e registros sonoros. Avaliar continuamente a trajetória de cada aluno e de uma turma, dentro de um projeto específico ou ao longo do ano. Analisar os problemas de ensino que aparecem nas produções da turma e procurar maneiras de resolvê-los.
Registro de classe Notas, pautas de observação e diários de classe. Registrar e acompanhar diariamente as atividades de ensino e a evolução dos alunos. Refletir sobre a prática pedagógica com base nas dúvidas dos professores para ajustar práticas e encaminhamentos.
Planejamento Sequências didáticas, planos de aula, projetos didáticos e atividades permanentes. Organizar o planejamento anual e de aulas para formar a memória do trabalho realizado no ano. Antecipar os conteúdos que serão ensinados e a interação dos alunos com eles durante o planejamento. Serve também como banco de ideias de modalidades.
O papel de cada um
Ao ler os relatórios, é papel da coordenação pedagógica tecer comentários e sugerir aos professores como melhorar a prática. Em Jundiaí, a 60 quilômetros de São Paulo, a estratégia da coordenação da EMEB Professor Geraldo Pinto Duarte Paes é transformar as perguntas dos professores em situações problema para serem discutidas. Os momentos de reunião são registrados, e os novos conhecimentos, sistematizados. “O que fica só no discurso acaba se perdendo. O registro é importante para a formação e para a história da escola”, avalia Elizeth Cristina da Silva Ragazzo, uma das coordenadoras.
Já o diretor, como articulador do trabalho pedagógico, precisa dar todo o suporte necessário aos professores e à coordenação pedagógica. Um bom princípio é participar das reuniões (tanto de formação permanente como de acompanhamento) e ajudar na buscar das soluções para os dilemas de sala de aula. Para Clézio dos Santos, da FSA, ler os portfólios dos alunos e os registros dos docentes é uma forma eficiente de a direção acompanhar o aprendizado. “Sempre que for propor uma intervenção no cotidiano da escola ou em um curso específico, é preciso levar em consideração em que pé estão os trabalhos. Será que as crianças estão aprendendo?”, sugere o formador de professores.
COORDENADOR PEDAGÓGICO ....
É ele quem faz os craques brilharem
Com atuação voltada à aprendizagem e à formação dos educadores, o coordenador pedagógico afina o time de docentes da escolaFernando José de Almeida (novaescola@atleitor.com.br)
"A função primordial do coordenador
é procurar formas de ajudar os
professores de todas as disciplinas
a avançar."
Não sei se você gosta de futebol. Eu sou um grande fã e, por mais que a ideia pareça um pouco gasta, resolvi iniciar este texto cometendo a imprudência de comparar a escola com uma equipe do esporte. Começo pelos jogadores - alunos, professores, funcionários - e pela torcida - os pais, a comunidade, todos os dirigentes da Educação e a sociedade, muitas camisas incentivando para que o gol da aprendizagem aconteça.
Esse timaço não joga sozinho. Precisa de um presidente - no caso da escola, o diretor. Referência de reflexão e planejamento geral, é quem define as decisões mais gerais (o presidente negocia patrocínios, o diretor constrói o Projeto Político Pedagógico e estabelece parcerias), dialoga com a torcida (se o presidente recebe as organizadas, o diretor cuida da articulação com a comunidade) e zela pela agremiação (em seu "clube", o diretor faz a gestão administrativa, de aprendizagem, do espaço e da equipe).
Mas um time só com presidente seria meio capenga. Equipes de sucesso exigem um profissional que não apenas mergulhe na história do esporte, mas que esteja antenado com as principais novidades na área. Que domine a arte e a ciência do jogo não apenas para chamar a equipe à unidade, estimule-a quando toma um gol inesperado - "Exatamente quando estávamos jogando tão bem!" - ou a modere quando algum jogador se exalta. No futebol, essa pessoa é o técnico. Na escola, é o coordenador pedagógico.
Para ser bem exercida, a função de coordenador supõe um enorme conhecimento do conjunto da escola. Quem são os alunos? Quais turmas apresentam maior dificuldade (e em quais disciplinas)? Como trabalham os professores? Quais necessitam de maior auxílio na formação em serviço? O que os estudantes estão aprendendo - e o que estamos fazendo para ajudar aqueles que ainda não chegaram ao nível desejado?
Como se vê, o foco desse profissional aponta fortemente para a gestão da aprendizagem e para a formação dos professores. Isso inclui dominar algumas coisas que nenhuma faculdade ensinou a ele: saber como o currículo foi desenhado, quando e como se articulam as áreas do saber e quais os modelos de avaliação disponíveis. Apesar de não ser uma tarefa fácil, ela é indispensável. É justamente o conhecimento das diferentes disciplinas, de seus objetivos, de suas propostas de recuperação, da bibliografia adotada e das metodologias propostas que conferirá a ele a respeitabilidade dos professores. Isso exige muito estudo.
Vejo duas grandes perguntas a respeito da atuação do profissional. A primeira: o que, exatamente, ele tem de saber? Eu diria que a boa notícia é que ele não precisa entender de tudo. Sua função primordial é procurar formas de ajudar os professores de todas as disciplinas a avançar. A primeira edição da revista NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR traz um excelente exemplo de como esse auxílio acontece na vida real. A reportagem Documentos em Ordem mostra como a coordenação pedagógica pode orientar a equipe de professores na produção e montagem de portfólios, registros, pautas de observação, diários de aula e notas, registros fundamentais para o trabalho de qualquer docente.
A segunda pergunta: como (e onde) conseguir esses conhecimentos? Os caminhos são diversos: uma boa visita às livrarias da cidade, uma exploração atenciosa do acervo pedagógico na biblioteca do bairro, programas de formação oferecidos pelas Secretarias e outras instituições e a participação em seminários e congressos - com o compromisso evidente de socializar as informações principais para os demais profissionais da escola. Assim, o coordenador vai constituindo sua figura como um parceiro e um orientador do trabalho docente.
Para isso tudo, o coordenador tem meios de atuação difusos: a presença nas atividades pedagógicas que alunos e professores promovem, a conversa individual com os docentes e a direção, as apresentações de trabalhos, as organizações de estudos do meio, as visitas e as festas, o material que ele torna disponível na sala dos professores, os avisos que deixa no quadro e até mesmo a sala do cafezinho. Mas ele conta ainda com um momento privilegiado. É o chamado Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), período de formação em serviço durante o qual seu "jeitão" aparece e se consolida. Ali, o coordenador desenvolve seu máximo trabalho: fazer com que os professores, os verdadeiros craques do time escolar, brilhem (porque são as estrelas e, afinal, cabe a eles preparar as aulas, trabalhar duramente com centenas e centenas de alunos, corrigir provas e trabalhos, extenuar a voz para ser ouvido e ainda readequar suas aulas ao seu plano inicial).
No HTPC, o coordenador ilumina o trabalho dos docentes, colocando-os como o centro do processo de ensino e aprendizagem: o que cada um deles faz de melhor? O que precisa aprofundar, estudar mais, trocar com os colegas? É possível, por exemplo, levar para esse horário uma prova tão boa, concebida por um dos integrantes da equipe, que mereça ser estudada pelos colegas.
Atitudes assim põem em relevo a liderança do coordenador pedagógico. Não se trata, aqui, de liderança como imposição, mas como prestação de serviço, que junta as partes dispersas, evidencia as coisas boas, participa do dia-a-dia, avalia rumos, dá ideias com base nas necessidades, estimula práticas criativas de alunos e professores e apoia o diretor para cumprir sua tarefa de construir caminhos para a escola junto com a comunidade. Para retornar à metáfora futebolística, ele é um dos que mais ajudam a bola a correr bem redonda no gramado. Como o técnico, pode até não entrar em campo nem levantar o troféu, mas, sem ele, não existe time campeão.
Fernando José de Almeida
É filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.
Com atuação voltada à aprendizagem e à formação dos educadores, o coordenador pedagógico afina o time de docentes da escolaFernando José de Almeida (novaescola@atleitor.com.br)
"A função primordial do coordenador
é procurar formas de ajudar os
professores de todas as disciplinas
a avançar."
Não sei se você gosta de futebol. Eu sou um grande fã e, por mais que a ideia pareça um pouco gasta, resolvi iniciar este texto cometendo a imprudência de comparar a escola com uma equipe do esporte. Começo pelos jogadores - alunos, professores, funcionários - e pela torcida - os pais, a comunidade, todos os dirigentes da Educação e a sociedade, muitas camisas incentivando para que o gol da aprendizagem aconteça.
Esse timaço não joga sozinho. Precisa de um presidente - no caso da escola, o diretor. Referência de reflexão e planejamento geral, é quem define as decisões mais gerais (o presidente negocia patrocínios, o diretor constrói o Projeto Político Pedagógico e estabelece parcerias), dialoga com a torcida (se o presidente recebe as organizadas, o diretor cuida da articulação com a comunidade) e zela pela agremiação (em seu "clube", o diretor faz a gestão administrativa, de aprendizagem, do espaço e da equipe).
Mas um time só com presidente seria meio capenga. Equipes de sucesso exigem um profissional que não apenas mergulhe na história do esporte, mas que esteja antenado com as principais novidades na área. Que domine a arte e a ciência do jogo não apenas para chamar a equipe à unidade, estimule-a quando toma um gol inesperado - "Exatamente quando estávamos jogando tão bem!" - ou a modere quando algum jogador se exalta. No futebol, essa pessoa é o técnico. Na escola, é o coordenador pedagógico.
Para ser bem exercida, a função de coordenador supõe um enorme conhecimento do conjunto da escola. Quem são os alunos? Quais turmas apresentam maior dificuldade (e em quais disciplinas)? Como trabalham os professores? Quais necessitam de maior auxílio na formação em serviço? O que os estudantes estão aprendendo - e o que estamos fazendo para ajudar aqueles que ainda não chegaram ao nível desejado?
Como se vê, o foco desse profissional aponta fortemente para a gestão da aprendizagem e para a formação dos professores. Isso inclui dominar algumas coisas que nenhuma faculdade ensinou a ele: saber como o currículo foi desenhado, quando e como se articulam as áreas do saber e quais os modelos de avaliação disponíveis. Apesar de não ser uma tarefa fácil, ela é indispensável. É justamente o conhecimento das diferentes disciplinas, de seus objetivos, de suas propostas de recuperação, da bibliografia adotada e das metodologias propostas que conferirá a ele a respeitabilidade dos professores. Isso exige muito estudo.
Vejo duas grandes perguntas a respeito da atuação do profissional. A primeira: o que, exatamente, ele tem de saber? Eu diria que a boa notícia é que ele não precisa entender de tudo. Sua função primordial é procurar formas de ajudar os professores de todas as disciplinas a avançar. A primeira edição da revista NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR traz um excelente exemplo de como esse auxílio acontece na vida real. A reportagem Documentos em Ordem mostra como a coordenação pedagógica pode orientar a equipe de professores na produção e montagem de portfólios, registros, pautas de observação, diários de aula e notas, registros fundamentais para o trabalho de qualquer docente.
A segunda pergunta: como (e onde) conseguir esses conhecimentos? Os caminhos são diversos: uma boa visita às livrarias da cidade, uma exploração atenciosa do acervo pedagógico na biblioteca do bairro, programas de formação oferecidos pelas Secretarias e outras instituições e a participação em seminários e congressos - com o compromisso evidente de socializar as informações principais para os demais profissionais da escola. Assim, o coordenador vai constituindo sua figura como um parceiro e um orientador do trabalho docente.
Para isso tudo, o coordenador tem meios de atuação difusos: a presença nas atividades pedagógicas que alunos e professores promovem, a conversa individual com os docentes e a direção, as apresentações de trabalhos, as organizações de estudos do meio, as visitas e as festas, o material que ele torna disponível na sala dos professores, os avisos que deixa no quadro e até mesmo a sala do cafezinho. Mas ele conta ainda com um momento privilegiado. É o chamado Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), período de formação em serviço durante o qual seu "jeitão" aparece e se consolida. Ali, o coordenador desenvolve seu máximo trabalho: fazer com que os professores, os verdadeiros craques do time escolar, brilhem (porque são as estrelas e, afinal, cabe a eles preparar as aulas, trabalhar duramente com centenas e centenas de alunos, corrigir provas e trabalhos, extenuar a voz para ser ouvido e ainda readequar suas aulas ao seu plano inicial).
No HTPC, o coordenador ilumina o trabalho dos docentes, colocando-os como o centro do processo de ensino e aprendizagem: o que cada um deles faz de melhor? O que precisa aprofundar, estudar mais, trocar com os colegas? É possível, por exemplo, levar para esse horário uma prova tão boa, concebida por um dos integrantes da equipe, que mereça ser estudada pelos colegas.
Atitudes assim põem em relevo a liderança do coordenador pedagógico. Não se trata, aqui, de liderança como imposição, mas como prestação de serviço, que junta as partes dispersas, evidencia as coisas boas, participa do dia-a-dia, avalia rumos, dá ideias com base nas necessidades, estimula práticas criativas de alunos e professores e apoia o diretor para cumprir sua tarefa de construir caminhos para a escola junto com a comunidade. Para retornar à metáfora futebolística, ele é um dos que mais ajudam a bola a correr bem redonda no gramado. Como o técnico, pode até não entrar em campo nem levantar o troféu, mas, sem ele, não existe time campeão.
Fernando José de Almeida
É filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.
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